Fa, textil játékok

Fa játékok

Természetesen óvodánkban megtalálható néhány hagyományos játék is, de itt is fontos szempont, hogy ezek egyszerűek legyenek, archetípusos formájukban jelenjenek meg, minél nagyobb teret engedve a gyermeki fantáziának. A játékpolcon találhatók fa vonatok és sínek, autók, teherautók. Vannak „építőelemek”, de nem az ismert színes, szögletes építőkockák. Alakjuk többnyire szabálytalan – mint minden dolog a természetben -, és nincsenek festve.

Szülői segítséggel készültek egyszerű, fűrészelt házikók, melynek boldog lakói a faragott manócskák.

A waldorfos játékpolcokon megbecsült szerepe van a textiljátékoknak: a kötött, horgolt vagy varrt babáknak, manóknak, állatoknak. Különlegességüket az adja, hogy ezeket az óvónő vagy a szülő maga készíti, így az ő szeretetüket, gondoskodásukat testesíti meg. A gyermek számára nagy élmény, amikor látja, ahogy a felnőtt ezeken dolgozik, ahogy a gombolyagból egy számára is értékelhető valami, egy játék születik. Ez kétségkívül inspirálóan hat rájuk, és Márton időszakban például lelkesen varrják ők maguk is az apró manókat.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Waldorfpedagógia a korai gyermekkorban

‘Waldorfpedagógia a korai gyermekkorban – szabadságra

és szociális felelősségre való nevelés’,’waldorfpedagogia-a-korai-gyermekkorban-szabadsagra-es-szocialis-felelssegre-valo-neveles’,”,’

Peter Lang írása

A gyermek individualitásának figyelembe vétele / tisztelete

A gyermekek individuumként jönnek a világra, akik tehetségükkel, hajlamaikkal, érdeklődésükkel és handicap-jeikkel akarnak fejlődni és a saját útjukat járni.

Hogy ezt a folyamatot a lehető legjobban véghez tudják vinni, kompetens felnőtt példaképekre van szükségük és szeretetteljes, biztos kapcsolati viszonyokra és a saját fejlődési idejükre.

A gyerekek nem a felnőttvilág időpörgésébe valók és nem is azok politikai vagy gazdasági célelképzeléseik fókuszába.

A gyerekek tanulásra képes, a tanulást örömmel vevő, tanulásra kész lények. Fejlődési „ablakuk” pontosan az első gyermek- és iskolás években különösen tágra van nyitva.

Ebben áll a mi felelősségünk, hogy világukat úgy alakítsuk ki számukra, hogy abban egészségesen tudjanak fejlődni.

Példakép és utánzás – A waldorfpedagógia varázsszavai

A kisgyermekek kíváncsiak és érdeklődőek. Teljességgel pontosan figyelik meg a felnőtteket, és amit észlelnek, leutánozzák.

Azért annak a felnőttnek, aki kisgyermekek között él, feladata, hogy lehetőleg úgy viselkedjen, hogy az utánzó gyermek a viselkedéséhez igazodni tudjon. A kicsiny gyermek még nem különbözteti meg, hogy az a mód és milyenség, ahogy egy felnőtt beszél, mozog, egy munkát elvégez vagy gondolkodik szeretetteljes és a dologhoz méltó / megfelelő –e. A gyermekek MINDENT leutánoznak, mivel ősbizalommal érkeznek a Világra, azzal a bizalommal, hogy ez a Világ jó és a felnőttek is „jó emberek“.

A kisgyermekeknek ebből az elvárásából nő ki a felnőtteknek az a nagy, felelősségteljes pedagógia feladata – amennyire jól csak lehet – a Világot és önmagát is újra meg újra, napról napra egy darabkával jobbá tenni, azaz példaképpé és utánzásra érdemesebbé tenni.

 

 

Az egészséges fejlődés támogatása

Az egészséges táplálkozás és a sok mozgás mellet különösen három olyan nevelési cél van, amelyek a testi, lelki, szellemi és szociális egészséghez hozzájárulnak.

– A gyerekek lépésről lépésre meg akarják és meg is kell ismerniük a Világot annak összefüggéseiben, habár ez a folyamat semmi esetre sem csak intellektuális, hanem ugyanúgy érzésbeli, szociális, etikai, morális és tevőleges / tevékenységhez kapcsolódó folyamat is. Heinrich Pestalozzi ezt a fej, a szív és a kéz nevelésének és képzésének nevezte.

– A gyerekek szeretnének bízni a saját növekvő erejükben és képességeikben.

– A gyerekek lépésről lépésre fel akarják fedezni a saját cselekvésük, érzésük, gondolkodásuk értelmét.

Waldorfpedagógia – egy tevékenység-pedagógia

Az iskola előtti fejlődési években a gyermekek waldorf-nevelésének középpontjában nem az intellektuális, gyakran absztrakt, elmagyarázó pedagógia áll, hanem a gyerekeknek sok időt és helyet biztosít, hogy a felnőttek értelmes tevékenysége ösztönözhesse őket arra, hogy a Világot a saját cselekvésük által ismerhessék meg. Az aktív gyermeki cselekvés talán legjelentősebb formájának nevezzük a gyermeki játékot. Egy egészséges gyermekkor azt jelenti – időt hagyni játszani / a játékra / játszásra.

Egészséges gyermekkor – idő a játékra

Az iskolaérettség előtti időben, amely legtöbbször a hatodik és hetedik életév közötti időben jön létre (iskolaérettség), a gyermeknél három játékforma ismerhető fel.

Már az egészen apró gyermeknél, aki a fejét emeli és a kezeire támaszkodik, felül és újra és újra gyakorol, amíg csak fel nem áll és az első lépéseket megteszi, emberi akarat, cselekvési törekvés válik láthatóvá.

Ez a cselekvési törekvés jellemző a játékra a legelső életévekben. Amit a gyermek észlel, direkt cselekvésbe viszi át: létrejön egy játszó tevékenység, ami még legnagyobbrészt céltalan, de gyakran az ismétlés örömével kapcsolódik össze. Ha ennek a cselekvési- és mozgásigénynek kellő teret és időt biztosítunk, létre tud jönni a majdani aktív, cselekvő felnőtt alapjainak első darabkája, aki valamit teljesíteni akar és tud is.

A játék második fázisában, kb. a harmadik és ötödik életév között a cselevési törekvéshez a játékfantázia is társul. A gyermek fantáziaereje a világot egyrészt újraformálja, újjáteremti, mialatt az érzékeken keresztül való észlelést most magában megmozgatva, érzőn átformálva és játszva újjá alakítja; itt készítjük elő azt a talajt, amin a későbbi felnőtt aktív kreativitása ki tud majd bontakozni.

Körülbelül az ötödik és hetedik életév között egy harmadik minőség is megjelenik. A képzelő és értelmi erők egyre inkább áthatják a gyermek játékát, emlékezete intenzíven fejlődik / erősödik, a gyermek szociális lénnyé növekszik. A gyerekek megszervezik közös játékaikat, szabályokat hoznak, terveznek és megbeszélnek egymás között dolgokat. A gyerekek egyre jobban birtokukba veszik a nyelvet és felfedezik annak végtelen kifejezési módjait, egyre pontosabban és egyre részletekbe menőbben figyelik meg a dolgokat. A gyermeki játéknak ez a harmadik minősége készíti elő a későbbi képességet a világösszefüggések tiszta gondolati módon való megragadására / áthatolására.

A gyermeki játék egyik lépéséről sem lehet lemondani, egyik szakaszát sem szabad elhanyagolni vagy lerövidíteni (!), mindegyik felmérhetetlen építőköve később a felnőtt életének / élete kialakításának.

Gyermekkor az iskola előtt – az alapkompetenciák / alapképességek / alapkészségek megszerzésének ideje

A gyermekek mindig tanulnak, rögtön elkezdik azt, amikor megszületnek. Így már néhány órával a születésük után szaglásuk segítségével szociális kapcsolatot építenek ki az anyával; pár nap múlva már a hallásuk is támogatja az anya és gyermeke közötti kapcsolat intenzitását. A gyermekek kezdettől fogva tanuló lények és érzékszerveikkel például egy élethez nélkülözhetetlen szociális kapcsolati hálót építenek ki.

Gyakran hangoztatott vélemény: Az óvodában csak játszanak – csak az iskolában tanulnak. Ezt a borzasztó tévedést kell megpróbáljuk leleplezni. Az óvodás gyermek a legeslegnagyobb intenzitással tanul, csak éppen másképpen, mint az iskolás gyermek.

Ha azt kérdezzük, hogy a gyerekek az iskolaérettségük előtt mit akarnak és mit kell megtanulniuk, akkor értelmes módon az alapképességekről, az úgy nevezett báziskompetenciákról esik szó, amire egyáltalán a későbbi iskolai tanulás rá tud épülni. Ezeknek az alapkészségeknek, alapkompetenciáknak a megszerzése nem az iskolai tanulás formájában történik, hanem integrált része a waldorfóvoda „pedagógiai hétköznapjának“ és a gyermekek észlelik és megélik azt; a játékban, az éneklésben, a kerti munkák során, az évszakok megélése közben, a mesehallgatáskor, az elektronikus médiákról való lemondásnak köszönhetően, az ünnepek ünneplésénél, a reggeli előkészítésénél, a sétákon, kirándulásokon, a kis feladatok / kötelezettségeik elvégzésénél, a ritmikusan kialakított napi- és hetirendben, a szépen, szeretetteljesen kialakított belső és külső terek atmoszférájában való beágyazottságukban és még sokminden másban.

Ezen kompetenciák egyike sem gondolható különváltan, mindegyikük egymásba fonódva tartozik egybe, és nem hiányozhat egy sem.

Ezek az alapkészségek a következők:

  1. Testi- és mozgásbeli kompetencia
  2. Érzékszervi- és észlelési kompetencia
  3. Beszédben való kompetencia
  4. Fantázia- és a kreativitásban való kompetencia
  5. Szociális kompetencia
  6. Motivációs- és koncentrációval kapcsolatos kompetencia
  7. Etikai-morális értékekben való kompetencia

Veszélyben a gyermekkor

A XX. században a Világ sok országában javult a gyermekek életesélye és a képzése. Sok országban járhatnak iskolába a gyerekek, vannak jogaik és az állami önkénnyel szemben védelmet élvezhetnek. Sok országban tilos a gyermekmunka, jó az egészségügyi ellátás, tudatosság jött léte azt illetően, hogy a gyermekkor védelemre szoruló érték.

Ennek ellenére egyáltalán nincs ok az elégedettségre. Naponta több, mint 40.000 gyermek esik áldozatul az éhezésnek vagy betegségeknek az egész Világon. Háborúk, járványok, az egyre nagyobb elszegényedés gyermekek millióit fenyegeti mindenhol.

Még azokban az országokban, ahol béke és jólét van, a gyermekek fejlődési esélyei nem automatikusan jók is.

A gyermekeket gyakran felnőttként kezelik, a konzum- és médiauralt korunk rég felfedezte magának a gyerekeket is. Az iskolába lépés előrehozatala megrövidíti a gyermekkort. A jólét alulról a felső rétegekhez való átstrukturálódása mely teljes folyamatában zajlik, a fenyegeti gyermekkort: sok helyen lesz egyre több szegény gyermek.

Így lesz a XXI. századnak újra feladata ezt az évszázadot a gyermekek évszázadává tenni, ahol a gyermekek fejlődésének törvényszerűségét és egészséges életfeltételeit hosszú távon figyelembe veszik, védelmezik és megvalósítják. A gyermekkor soha sem magától jön léte – nekünk kell megteremteni!

„Egy társadalom sehol sem nyilvánul meg közvetlenebbül, mint abban, ahogy a gyermekeivel bánik. Sikerünket a gyermekek boldogságán és jólétén kell lemérnünk, akik egyidejűleg minden társadalom legsebezhetőbb tagjai és ugyanakkor legnagyobb kincsei / gazdagsága is.“

Több idő és tér a szabad játékra

Philipp Reubke(waldorf óvóbácsi Colmarban, Franciaországban, valamint az IASWECE elnökségének tagja) előadása az « European Early Childhood Education Research Association » találkozón. A találkozó témája volt : « Diversities in early childhood education ». Az előadást franciául tartotta és sokszor hivatkozik a franciaországi iskola előtti nevelésre a szövegben..

Minden gyermek egy egyedüli individuum. A kulturális és öröklött sajátosságok mellett különleges elvárások, tehetségek, nehézségek és kívánságok élnek a lelkében.

Hogyan tudjuk mi, a gyermekek nevelői elérni, hogy minden gyermek a saját ritmusának és lehetőségeinek megfelelően tudjon fejlődni és tanulni ? Hogy minden gyermek elfogadva / tisztelve és meglátva érezze magát, minden sajátosságával együtt – és ugyanakkor fejlődéséhez impulzusokat kapjon.

Hatékony pedagógiai eszköz, amit nem mindig lehet egyszerűen megvalósítani, de a gyermek számára lelkesítő, néha veszélyes, de alapjában véve nem bonyolult : a szabad játék.

Manapság sokat beszélünk a « játékról », még a francia előiskolák programjaiban is szó van róla, melyek különben a korai intellektuális nevelés védelmezőiként ismertek : « Az új program aláhúzza a játék fontosságát, az érzékek stimulálását és mindazokat az aktivitásokat, melyek a gyermek autonomitását fejlesztik » (Programok, 20.oldal).

Ezzel szemben gyakran nem világos, mit értünk pontosan « játék » alatt : társasjáték, videó-játékok, játékos tanulás – a legkülönbözőbb aktivitások és mégis ugyanaz a szó. Először a szabad játékot szeretném jellemezni, ahogyan én értelmezem és ahogyan az naponta gyakorlatban is megvalósul óvodánkban, ahová három és hat év közötti gyerekek járnak.

A szabad játékhoz például szükségem van

  • Szabadságra. Ugyanúgy, ahogy egy művészi alkotás kivitelezését vagy egy improvizációt nem lehet előre tervezni, a szabad játék alakulását sem lehet előre megmondani. Bizonyos anyagokat rendelkezésre bocsáthatok, ugyanakkor nyitva hagyom, hogy mit csinálnak azzal a gyerekek. Nyitottság, bizalom és empátia olyan fontos tulajdonságok, amelyekkel ezt a fajta játszást kísérnünk kell.
  • Idő. A felfutási ideje hosszabb és rövidebb is lehet. Gyorsan újra letörő szekvenciák, unatkozás, agresszió vagy más zavaró tényezők, amelyet a gyermek a hétköznapjából magával hoz, éppen a szabad játék idejének elején bukkanak fel. Néhányan úgy érzékelik ezt, mint « ürességet », a várakozás és próbálgatás idejét, míg egyszer csak a « tészta elkezd dagadni ». Hogy a gyerekek valóban profitálni tudjanak a játékból, ehhez minimum egy, de jobb esetben másfél órára van szükségük.
  • Tér. A legjobb, ha úgy alakítjuk ki, hogy egyrészt mozgásjátékokra is lehetőség legyen (ugrani, mászni, egyensúlyozni, dobni, elkapni) és másrészről teret kaphassanak a szimbolikus játékok is, amelyek gyakrabban nyugodtabban zajlanak. A terem egyik része sok szabad területet biztosít, egy másik részében inkább védett sarkok vannak. A gyerekek a szabad játék alatt a bútorokat elmozdíthatják, maguk alakíthatják azt a teret, ami a játékötletüknek megfelel – asztalokkal, székekkel, deszkalapokkal, állványokkal és kendőkkel nagystílű építmények, kunyhók és járművek készülnek. A játék így azzá a tevékenységgé válik, amibe a gyermek testileg és pszichésen is egészen 100%-ig beleadhatja magát és nem csak az ujjvégeivel mozgat az asztalnál kis tárgyakat.
  • Különböző, játéknak való anyagok. Nehéz és nagy tárgyak, csakúgy mint kis dolog (babák, fadarabkák, kagylók stb.) Ruhák beöltözésre és olyan anyagok, amiből maguk tudnak játékot előallítani: méhviaszgyurma, kötelek, gyapjú, anyagdarabok…) A tárgynak nem szabad magát ráömlesztenie a gyermekre pl. azzal hogy teljesen lenyűgözi a gyereket, csak ösztönzője / kiváltója legyen a gyermeki fantázia mozgásba hozásának.

A játéknak ennél a módjánál minden a gyermek aktivitásától függ. Ő alakítja ki a játszó terét, választja meg az állapotának megfelelő játékmódot (építés, mozgás vagy szerepjátékok), a tárgyak annyira szabadon hagyóak, hogy a pillanatnyi érzéseit és a kultúrától függő elképzeléseit beléjük vetítheti. (Egy zsebkendőből elkészített baba tud nevetni vagy sírni, a baba anyukájának hangulatától függően, lehet egy beduinlány vagy Superman.) Ha a játéktér és a játékidő is szabadon hagyó, a gyermeki sajátosságok különbözősége ki tud fejeződni.

A szabad játék támogatólag hat a különboző szociális és kulturális hátterekkel érkező gyerekek kapcsolatára és ugyanakkor ki is fejleszti a francia előiskolák programja által megkövetelt alapkompetenciákat :

  • Beszédben való kompetencia. A spontán formálódott kis csoportokban intenzív a verbális kicserélődés. Azok a gyerekek, akik az ország nyelvét még nem vagy nem olyan jól alkalmazzák, gyorsan tanulják meg magukat verbálisan kifejezni a konkrét cselekvési környezetben és a játék miatti nagy motiváció által.
  • « Együttélés ». A szabad játék egy kisérleti mező, amin a szociálkompetenciát intenzív módon meg lehet tanulni : az együttműködést, az individuális különbségek észrevételét és a tapintatot, barátságokat és nézeteltéréseket lehet megélni és relativizálni tudni.
  • Emocionális fejlődés: A játékban megéli a gyermek az intenzív érzelmeket és megtanulja alkalmazni vagy elkerülni : bátorság, spontaneitás, öröm, csalódás, unalom, irígység… Az intelligencia fejlődése és ugyanakkor emocionális érettség : a szabad játék során az egyoldalú fejlődés elkerülhető. Mivel itt egy előírások és instrukciók nélküli időről van szó, a gyermek számára lehetőség nyílik « az üreset gondolni » (Annick Eschapasse) , « a lehetőségek egy tere», « egy köztes tér» (Winnicott) jön létre. « Mondhatjuk, hogy az individum számára egy szent helyről van szó, mivel ebben az idő-térben tapasztalja meg a kreativitást és fantáziát.» (Winnicott, 143)

A gyermek az érzelmi szükségleteinek megfelelő teret tud létrehozni önmaga számára : egy nagyon tehetséges gyermek a csoportomból épített magának egy teljesen elsötétített barlangot, egy érzelmileg elhanyagolt gyermek heteken át épített magának egy fészket és egy félénk, ügyetlen gyermek épített magának egy emelvényt pontosan olyan magasságban, ahonnan még le mert ugrani.

  • A kognitív fejlődés: A természetből való tárgyakkal történő játék során vagy más játékoknál, amelyek nem a valóság pontos utánzatai, a gyermek a tárgy néhány alaptulajdonságát veszi figyelembe, de ezen túlmenően a saját fantáziáját is használja. A kis botok teljesen jók lehetnek, mint spagetti, a nagy botokat pedig gitárnak lehet használni.

Christian Rittelmeyer számára « a modern társadalom egyik legfontosabb alapkompetenciájáról van szó – a valós környezet rugalmas értelmezéséről», « arról a képességről, hogy egy adott reális jelenséghez több különböző, a realitással összefüggő magyarázatot tudjunk társítani. » (Rittelmeyer, 136f) Az absztrakt szimbólumrendszerekkel való foglalkozása előtt, mint amilyen pl. az írás, a gyermek ilyen módon gyakorolja a szimbolizálás szabad változatát, ő maga dönti el, hogy az őt inspiráló játéktárgy minek a szimbóluma legyen. A tárgynak vagy lénynek a belső elképzelését az ilyen átformálható tárgyak különösen ösztönzik.

Más kutatási eredmények különben azt is sugalmazzák, hogy a szenzoros stimulálás gyengítése a belső képzelőerő megerősödését eredményezi: « A normál hallóinput eltűnése ténylegesen eredményezheti az auditív kéregállomány túlérzékenységének fellépését, ami a zenei képzelőerőt erősíti.»(Oliver Sacks, 52) A különösen erős érzékszervi benyomások tehát nem ösztönzik a fantáziát és a belső képzelőerőt. Nem vonhatjuk –e le ebből azt a következtetést, hogy a szenzációs játéktárgyakat nélkülöző szabad játék ösztönzi a fantáziát és a képzelőerőt, amely minden tanulási folyamat alapfeltétele ? \”http://www.iaswece.org/de/waldorf_education/articles_and_resources/more_time_and_space_for_free_play.aspx#_ftn1\”

  • A személyiség fejlődése. A szabad játéknál a gyermek kezdeményezései jutnak szerephez és nem az előírásokhoz vagy tanulási lépésekhez való alkalmazkodása. A gyermek olyan környezetet él meg, ami meghívja, hogy ne csak néző legyen, hanem színész vagy rendező is. « Kultúránk ellensége a passzivitás. »(Dolto, 56) A szabad játék ösztözi a szabad kezdeményezést, a modern társadalom egy különösen megbecsült tulajdonságát.

Sok szerző kiemeli a szabad játék személyiségfejlődésre való fontosságát. Három példa erre :

Jean Piaget úgy gondolja, hogy « a gyermek emocionális és intellektuális szükségletei » nem tudnak kielégülni, ha csak a környezetéhez kell alkalmazkodnia :

A gyermek emocionális és intellektuális egyensúlyának előfeltétele, hogy egy olyan cselekvési területet találjon, ahol nem a realitáshoz való alkalmazkodásról van szó, hanem éppen ellenkezőleg a valóság Én általi beolvasztásáról / asszimilálásáról, kényszer és szankciók nélkül : s pontosan ez a játék. (Piaget, 44)

Rudolf Steinernek hasonló a meglátása, mikor azt mondja, hogy a kisgyermek számára alapvető fontosságú a saját impulzusaiból kiindulni. Ha kényszerítve van, hogy dolgozzon, akkor a « Világ külső célszerűségeibe » lesz belehelyezve, s igaz természetét nem veszik figyelembe. Ha viszont ugyanazt a tevékenységet végzi, miközben játszva utánozza a felnőtteket, az egy lényének megfelelő folyamat: Hiszen a gyermek azt, amit tevékenységbe ültet át, a saját természetéből kiindulva akarja kifejleszteni, a saját emberi életéből kiindulva. A játék belülről kifelé hat, a munka kívülről befelé.» (Steiner, 95)

Daniel Marcelli beismeri, hogy a gyermek a « játék nélkül is képes valamit megtanulni. De akkor egy alárendelődésről és befolyásolásról van szó.» (Marcelli, 28)

Gilles Brougères, neveléstudományi professzor könyvében: Jeu et éducation komolyan veendő kifogást emel az ellen az elgondolás ellen, hogy a szabad játéknak pedagógia értéke lehet. Olyan pedagógusok részletes analizálása után, akik a gyermek szabad játék által való önnevelését képviselik (Schiller, Fröbel, Winnicott), megállapítja:

« Ez a játék, melynek állítólagos spontaneitását a romantikusok úgy dícsőítették, egy szociális konstrukció, amely a gyermeki aktivitás fékezésének és kontrollálásának a keretei között áll elő. « (Brougère, 34)

Egyrészről meg tudom érteni Brougères kifogásait, másrészt viszont álláspontja a szabad játék nemismeretéről árulkodik. Én azt gondolm, hogy a gyermeki aktivitás fékezése és kontrollálása a szabad játék sok fent említett minőségét hatálytalanítja / érvényteleníti és elveszi a pedagógiai értékét. (« Ezen képzési folyamat lényege, hogy nem tervezhető. »Rittelmeyer, 137). De természetesen világos, hogy egy felnőtt jelenléte és a jól bevezetett, értelmes határok nélkülözhetetlenek az ilyenfajta játékhoz. Az improvizáció akkor sikerül különösen jól, ha nem csak a szabadság, hanem keretfeltételek is adottak.

Néhány tipp a szabad játék jó keretfeltételeihez :

  • Másfél óránál tovább megfigyeléseim szerint nem tud kitartani jó játékhangulat.
  • A játéktérnek és a játékeszközöknek lehetőséget kell adniuk arra, hogy kuckókat, bunkereket és bebújós helyeket lehessen építeni.
  • Ha a felnőtt nem avatkozik bele folyamatosan a játékba, hanem belülről nyitott a gyermekre, gyakran nagyon jó játékminőség alakul ki. Megfigyelőképesség, lélekjelenlét, figyelem a gyermek emocionális állapotára, ezek olyan fontos tulajdonságok, amiknek a szabad játékot kísérniük kell.

« Ha a gyermek egyedül érzi magát, nem tud játszani. Itt ügyelnünk kell a finom egyensúlyra : a jelenlét nem beavatkozást jelent. » (Julien Cohen-Solal, 42)

« Olyan hozzáállásról van szó, amely nem közbeavatkozás-szerű, hisz a gyermek kezdeményezésén / iniciatíváin van a hangsúly. De a felnőttnek nem passzív nézőknént kell ott lennie, hanem, amit ki kell fejlesszen önmagában, azt úgy lehetne leírni, mint kommunikatív jelenlétet, mint beleérző megfigyelés, … egy meleg pillantás, mely a gyermek értékét látja.» (Sylvie Rayna, 45)

Ha a felnőtt egy konfliktushelyzetben közbelép, megpróbálja, ha lehetséges a nyelvezetét a játékhoz idomítani (A torony kér minden pilótát, hogy a gépük sebességét vizsgálják felül).

  • A felnőtt tevékenysége: Egy nem tevékeny felnőtt megbénítja a szabad játékot. Egy konkrét, egyszerű tevékenység, mely a felnőttnek még megengedi, hogy közben a gyerekekre is tudjon figyelni, az egy kitűnő, nem-verbális módja annak, hogy keretet adjunk a játékhoz. (Szinte minden házimunkát fel lehet ehhez használni: rendrakást, mosogatást, tortasütést, varrást, kötést, kaparást és reszelést és miért ne a fűrészelést és a kalapácsolást is. Szabadban a kapálást, ásást, ültetést stb.)
  • A gyermek egész kulturális környezetének erős hatása van játékra. Az óvónők és a szülők indirekt hatnak a játékra, a kultúra és az életminőség által, amiben a gyermeket nevelik : sokrétű érzékszervi benyomás, gazdag mozgáskínálat, kiegyenlített napi- és heti ritmus ugyanúgy hatnak, mint a dalok, történetek és versek, melyeket a gyermek megismer. A fenőtt a választásával és előadásának pedagógiai minőségével pozitívan hat a későbbi szabad játékra.

Azt gondolom, hogy az a szabad játék, amelyet a felnőtt ilyen módon kísér és stimulál, minden óvodában megvalósítható, s még a francia előiskolákban is. Nyilván van bizonyos kockázata, hiszen a definíció szerint nem szabad mindent kontrollálni. De a kockázat elkerülése a francia iskolaigazgatók nézete szerint is negatív megítélés alá esik : « Az előiskolai osztályok egyre inkább a táblához orientálódnak. A gyermekek számára olyan fontos játék gyakorlata egyre inkább elveszik. A játékterek eltűnése kimondottan nyugtalanító. » (Programme, 65). Ebből az aggodalomból kiindulva a waldorfóvodák 90 éve levonják a tanulságot – pedagógiai gyakrolatuk a szabad játékot állítja középpontba. De minden más óvodában és előiskolában is el lehet időről időre tolni az astalokat és a padokat a táblától, hogy a gyerekek kunyhókat és búvóhelyeket építhessenek belőle. Azért, hogy a nevelés ne csak a meglévő viszonyokhoz való alkalmazkodás legyen, hanem a meglévő megváltoztatása is azoknak a kívánságoknak a mértéke szerint, amit az egyes ember a lelkében hordoz. Hiszen lehet, hogy éppen az ember lelkében található az a kulcs, amelyet idegennek, másnak vagy furcsának látnak, de amely egy jobb jövőhöz vezet.

A waldorf óvoda alapjai és alapelvei

 

Áttekintés

  1. A „találkozás“, mint a waldorf óvoda alapmotívuma
  1. A gyermeki kifejezésmód: a szabad játék
  1. A waldorf óvoda „tanulás“-fogalmáról
  1. Az óvoda szervezetének szociális szerepe és annak kialakítása
  1. A „találkozás“, mint a waldorf óvoda alapmotívuma

Ma szinte a Világon mindenhol léteznek waldorf óvodák (kb. 1500); megjelenési formáik sokoldalúan különbözőek: mint „klasszikus“ óvoda, mint Anya-gyermek- és játszócsoport, mint bölcsőde, mint olyan intézmény, amely a gyermeket az iskolaérett korban integrálja, mint gyógypedagógiai intézmény vagy mint olyan hely, amelyben különböző fejlődési úttal rendelkező gyermekek élnek együtt.

Bár a legtöbb waldorf óvoda jogilag önálló szervezeti formájú, itt is sok különbözőséget találunk: vannak, amelyek állami vagy önkormányzati fenntartásuk ill. vannak, amelyek jogi és szociális szempontból waldorf iskolákkal működnek együtt.

Mi köti össze ezeket az embereket, akik ezekben az intézményekben a gyermekekért munkálkodnak? Mi az a valami, ami ezt a sok különböző intézményt waldorf óvodává teszi?

Alapjaiban az a törekvés és nyitottság, hogy a gyerek vagy a gyerekek éppen akkor megélt helyzetét a pedagógiai élet kialakításának újra és újra új meghatározó elemévé tegyük; a fejlődési törvények kutatási eredményeinek és az emberré válás összes feltételének akkor van létjogosultsága és hatékony jelentése, ha az az óvónők és a gyermekek valós találkozásában újra és újra „újjászületik“. Ezáltal az emberek közötti mindig új találkozás lesz a nevelési történés legfontosabb momentuma.

A waldorf pedagógia antropológiájának és pszichológiájának (Rudolf Steiner „embertanának“) különleges ismertetőjegye, hogy az csak akkor valósulhat meg, ha a felelőssége teljes tudatában cselekvő pedagógus azt magából mindig újra és újra a felszínre hozza. Kutatás és a saját munka koncepcionálása egyek; mindkettő közvetlenül a pedagógussal kapcsolatos; a nevelés így sorsalakító partnerséggé válik, így a változni tudás képessége és a fejlődésre, továbbfejlődésre való nyitottság a folyamat kitüntetett ismertetőjegye.

Abban a mértékben, ahogy a pedagógus magát az ember létével és fejlődésével kapcsolatban az előítéletektől megszabadítja és nyitottan áll szemben az új találkozásra, abban a mértékben valósul csak meg a waldorf pedagógia nevelő kapcsolata. Mivel ez a folyamat a felnőttet és a gyermeket is közvetlenül érinti, az önnevelésre való állandó készenlét és a felnőttnek a gyermekekkel való találkozásban való fejlődése a világ minden waldorf óvodájának magától értetődő eleme.

Egy olyan időben, ahol gyermeksorsok egyre kirívóbb esetei hatolnak be a felnőtt világ tudatába, ez a Rudolf Steiner által leírt pedagógiai hozzáállás még egyértelműbb dimenziókat kap.

A waldorf óvoda nevelésének alapmotívumai:

A nevelés alapjaiban az Én és Én közötti találkozás formálása / kialakítása / alakítása.

A gyermekek nevelésének feltétele a nevelő saját önnevelése.

Az antropológia és a fejlődéspszichológia nem statikus nagyságok, amelyeket a múlt ír le a mindenkori jelen számára; csak akkor van jelentőségük, ha mindig újból és újból létrejönnek.

A nevelés és kutatás nem egymástól elválasztott folyamatok / történések. A kutató személyes résztvevője is a gyakorlati történéseknek, ha az ember individuális-szellemi oldalát konkrétan és komolyan akarjuk venni.

  1. A gyermek önkifejezési formája: a szabad játék

A kétéves gyermek a szőnyegen ül; körülötte építö kockák. A felnőtt a gyermek előtt felépít egy tornyot; félig készen a gyermek nagy örömmel ledönti azt.

A négyéves gyermek a családi- vagy óvodai sétán az őszi erdőn keresztül megy. Felemel egy nagy, aranysárga gesztenyefalevelet a földről, forgatja a száránál fogva a kezében, feltartja és fut vele, mint „vitorlával”. Pár pillanattal később a gesztenyefalevelet a fején egyensúlyozva viszi.

Hatéves gyerekek játszanak az óvodában cirkuszosat; a játék több, mint egy órán át tart; mindig újabb és újabb elemek jönnek a játékfolyamatba. Így jönnek létre a különböző cirkuszi műsorszámok, a szükséges kellékeket a gyerekek a környezet egyszerű tárgyaiból veszik hozzá (kendők, fácskák…), a véletlenül arra vetődő kisebb gyerekek egy percre nézőként vagy cirkuszi állatként integrálódnak, nagy szeretettel készülnek kis papírdarabokra rajzolva cirkuszjegyek; s a végén az egész óvodai csoport előtt lezajlik egy igazi előadás. A játék egyes jelenetei egy állandó, élő fejlődésből táplálkoznak, mely az egészhez kapcsolódva (cirkusz) azonban felismerhető és megélhető marad.

Ez a három kis példa szeretné illusztrálni a gyermeki játék előrehaladó fejlődési ívét, amelyet az első életévektől kezdve az iskolaérettségig tapasztalhatunk. Mindegyik lépcsőfok sajátja, hogy a gyermekek nem kívülről vannak játékra ösztönözve vagy kapnak utasításokat, hanem ez a játék minden esetben saját magukból árad ki a Világba. Ez a gyermek spontán, vagyis a saját magából létrejövő, semmilyen célt sem szolgáló alapmegnyilvánulási formája, ami által a gyermek belehelyezkedik a Világba, azzal összekapcsolódik – először csak a mozgás által, majd a mozgás hatására kiváltott szabad fantáziával áthatottan a megvalósulásba átmenve, amelynek mindig csak a jelenben van létjogosultsága; egészen a jövőre vonatkozó játékelképzelésekig, mely a lélekjelenlét és fantázia által élőben bontakozik ki.

Ha a játék tartalma és a játékelképzelések természetesen a gyermekek tapasztalattárát is hordozzák, annak megvalósulása akkor is mindig a gyermekek telesen saját és szuverén életmegnyilvánulásai.

 

A waldorf pedagógia a gyermekek kísérésében és nevelésében központi feladatának tekinti az iskolaérett korig bezárólag, hogy megvalósítsa azokat a feltételeket, amelyekre a gyermekeknek szükségük van, hogy ezen a módon szabadon játszva és önállóan tudjanak belehelyezkedni a Világba és összekapcsolódni azzal.

Mivel a szabad gyermeki játék nem az elképzelésszerű tervezés eredménye, hanem éppen spontán módon történő, ezért a környezet kialakításában biztosítanunk kell a megfelelő biztonságot, ugyanakkor a megfelelő lehetőségeket is megteremteni hozzá, amelyben a gyermeknek elegendő szabad tere és lehetősége van közvetlenül magából kiindulva a játszó cselekvésbe kerülni. Ebben a nevelőnek központi szerepe van. A megfelelő környezet kialakításának legfontosabb ismertetőjegyei:

 

Az anyagi, téri / térbeli világ:

Egy gyermek spontán módon az egyik polchoz megy, hogy onnan hozza el az ott található viaszkrétás kosárkát a rajzoláshoz. Ott csodálkozva állapítja meg, hogy a kosárka nincs a megszokott helyén. A gyermek természetes elvárása az, hogy a dolgok a helyükön vannak; „a Világ rendben van”, ez a gyermek alapbeállítottsága / alapéletérzése, amely evvel egyidejűleg biztonságot is ad és igazolást is nyújt a közvetlen cselekvés létjogosultságára vonatkozóan, ami nem törik meg azáltal, hogy először az utánagondolás formájában kell megvalósulniuk a feltételeknek.

A gyermekek egyszerű fadarabkákkal játszanak; nagy lelkesedéssel és fantáziával építenek belőle egy kastélyt és hozzá még melléképületeket. Bizonyos idő múlva elhagyják a játék színterét; újabb gyerekek jönnek a rendetlenül földön fekvő fadarabkákhoz; nem alakul ki új játék, inkább rálépkednek, átlépkednek a fadarabkákon. Az óvónő közben bepakolja a fácskákat a nekik szánt kosárba; kis idő múlva látható, hogy újból jönnek oda gyerekek és elkezdenek egy újabb konstruktív játékot. A gyermek mindig „az egészből szeretne meríteni”; ez egy bizonyos alaprendet kíván, amelyből aztán a fantáziadús játék kiindulhat.

Egy gyermek egy tökéletesen kialakított játékautóval játszik; a játék főképpen azokra a funkciókra irányul, amelyeket a játékba beépítettek. Szabad, teremtő folyamat ezzel a tárggyal kapcsolatosan csak közvetve alakulhat ki. A funkcionális játéktárgy csak addig érdekes a gyermek számára, amíg a játékba beépített funkciót / rendeltetést magáévá nem teszi (lsd. Maria Montessori: „A figyelem polarizációja”). A gyermeknek olyan materiális környezetre van szüksége, ami funkciómentes és ezáltal nem szükségszerű. Funkciómentes minden olyan dolog, amely „természetes”, amit a kultúrfolyamat még nem befolyásolt; ezért az egyszerű természeti anyagok a szabad játékot ösztönző tárgyak.

Az idő kialakítása:

Minden anya és apa tudja, hogy a gyermek könnyebben elalszik, ha minden nap körülbelül ugyanabban az időben fekszik le. Egy bizonyos alaprend az időbeli történésekben biztonságot ad a gyereknek, hogy spontán rá tudjon arra hangolódni, ami éppen következik. Ez az alaprend azonban nem a pedantéria egy formája, ami olyan, mint egy gépi ütemezés, hanem – a szív ritmusához hasonlatosan – egy élő lengés / hullámzás egy élő egészben (mint a nap és éj, az egész nap ritmusa, amely mindig ugyanaz és mégis mindennap más is – Detti megj.). Például az is ritmikus, ha a gyermek azon az estén, amikor a keresztanyukája látogatóba jön, ami nagyon ritkán fordul elő, hosszabban maradhat fenn / később fekszik le. A ritmus egy olyan élet időbeli kifejeződése, amelyet tudatosan alakítunk ki. A ritmus a gyermekek számára azáltal is jobban megélhető, ha az időfolyamatban mintegy ismétlődő elemek vannak. Az ágyba fekvés ismétlődő lefolyása, a tulajdonképpeni

rítus az, ami biztonságot közvetítő. Az nem gond, ha az anyánál ez más gesztusokkal történik, mint az apánál, de hogy az anya gesztusai és az apa gesztusa magukban egyezőek legyenek, az fontos. Így például hozzátartozik az evéshez az a „rítus”, hogy mindannyian egyszerre kezdenek hozzá az ételhez vagy az, hogyha mindannyian egy „áldott jó étvágyat” – kívánás után kezdenek hozzá az evéshez (vagy kis áldás, ima után stb., mindenkinél másképp, ahogy kialakítják – Detti megj.) Úgy tudja a gyermek egy hét időtartamát vagy egy évét biztonságot adó keretként érzékelni, ha a fent említett módon a hét napjainak megkülönböztetései vagy az év ünnepeinek megtartása által „rituálisan tagozódva” élheti meg azt. Egy ilyen hordozó / tartó keretben a gyermek szabadon mozoghat és biztosan, önállóan alakíthatja ki a saját maga életét – a játékot.

A waldorf óvodában ilyen biztonságot nyújtó ritmusok találhatóak a nap visszatérő ritmusában. Így tagozódik a nap általában olyan különböző elemekre, mint a benti és kinti szabad játék, a közős ritmikus reggeli kör, mesehallgatás, különböző házimunkák, barkácsolások vagy a művészeti tevékenységek stb.

A hét azáltal nyeri el formáját, hogy a különböző napoknak megvan a maguk aktivitása, pl. az akvarellfestés, cipócskázás stb.

A visszatérő ünnepek pedig az évnek adják meg a rendjét és mindig ámulatba ejtő, hogy a gyerekekbe milyen mélyen beleivódnak a nagy évritmusok és milyen várakozással telve közelednek egy-egy ünnep felé, már akkor is, mikor még semmit sem mondunk róla.

Minden ember rá van utalva arra, hogy a saját maga számára érvényes időformálásban bizonyos rendet alakítson ki, mely életének biztonságát is adja; a legnagyobb jelentősége ennek azonban az első életévekben van.

A felnőttek viszonya a munkafeladataikhoz:

A gyermekek három és hat éves kor között általában akkor tudnak felszabadultan elmerülni saját játékukban, ha olyan környezetben élnek, amelyben a közelükben lévő felnőtteket is a saját értelmes munkafolyamataikban élhetik meg. „Értelmes” itt főleg azt jelenti, hogy az érzékekkel felfogható / lekövethető. Így azok az emberek, akik a háztartásban dolgoznak vagy barkácsolással foglalatoskodnak, a gyermekek játékára ösztönző hatással vannak, anélkül, hogy maga a gyermeki játék ezeket a tartalmakat jelenítené meg. Egy ilyen ösztönző munka minőségei egyrészt az átlátható összefüggések (a söprés értelme és a gyakorlati tevékenység összefüggései azonnal felismerhetőek: ún. „logikai tény”). Másrészt megnyilatkozik belőle az ember érzékelhető világhoz / tárgyi / materiális világhoz való kapcsolata. Az ember mintegy rendező áll környezete elemeiben: koszos szennyes, víz … és az érzékekkel megélhető világot magasabb re

ndre emeli; az a képesség, hogy valaki szuverénen álljon saját világában és azt a fent nevezett értelemben fel tudja emelni, rögtön felismerhető, mint ahogy a képességek megszerzéséhez kapcsolódó fejlődés öröme is. Így lesz például egy ilyen átlátható és elementáris világ újra és újra az ember szuverenitásának kifejeződése is, az ember, aki benne alakítja azt és értelmet ad neki. A felnőtt, amely saját világában, annak adott körülmények között annak értemét kinyilvánítja, az a legfontosabb elem a gyermekek számára saját játékának ösztönzésére, vagyis ugyanolyan mértében szabad / mentes a kívülről jövő kényszerektől saját világának kialakításában.

Az ember állapotának legmagasabb fokát Friedrich Schiller szerint akkor éri el, ha saját játékösztönét szabadon engedheti; ez az állapot akkor jön el, ha az anyagi- és formai ösztön kényszerei és kívülről való meghatározottság legyőzetik, tehát ha nem a külső, érzékszervi környezet kényszerít rá az emberre valamit és ha nem a kívülről jövő külső kényszer hat a belső elhatározásra. A gyermek szabad játékában ennek a legmagasabb állapotnak élő képét láthatjuk – Schiller értelmében. Ehhez a gyermeknek azonban szüksége van a felnőttre, aki a szabadság ezen motívumára / fokára törekszik.

Rudolf Steiner a felnőttnek és a gyermeknek ezt a belső kapcsolatát, amin bizonyos értelemben azt a belső köteléket érti, mely a kialakításban szabadon hagy, úgy nevezi, hogy: példakép/minta és utánzás. A felnőtt olyan emberi minőséget hoz létre, olyan többé kevésbé nagy fejlődési teret biztosít, amiben a gyermek szabadon és tudattalanul is önállóan mozoghat. Az utánzás nem a külső jelenségek imitációjával van összefüggésben. Mivel a waldorf óvoda pedagógiájának lényege ezen a felnőtt és gyermek közötti intim kapcsolaton alapul, közvetlenül evindenssé válik, hogy a felnőttnek az élete környezetéhez való viszonya a nevelői minőség döntő tényezőjévé válik. Ugyanakkor nyilvánvaló lesz az is, hogy a waldorf óvoda gyakorlata nem származhat egy általános programból , hanem a „program” minden egyes nevelőtől újra kell fogalmazódjon, mivel az életkörülmények az emberi szuverenitás mindig új színterét adják meg.

Az óvodai nevelés az szabad játék különleges ápolását jelenti:

A gyermek individualitása és személyisége a legegyértelmübben a szabad játékban nyilvánul meg.

Hogy a gyermek szabadon és szándék nélkül játszva őssze tudjon kapcsolódni a Világgal, a környezet nevelők általi kialakítását feltételezi. A gyermeknek olyan térbeli-materiális környezetre van szüksége, amely „rendben van” és amely ezáltal biztonságot nyújt / közvetít.

Olyan materiáis környzetre, amely nem tart funkcionális függőségben. Ezért nagyon ősztönző a természetes környezet, mivel a természet funkciótól mentes.

A gyermeknek olyan ritmusra van szüksége az életében, amire ráhagyatkozhat, mivel az a gyermeknek biztonságot ad a spontán cselekvésre.

A gyermek intim kapcsolatban áll az öt körülvevö felnőttekkel és rá van utalva arra a térkialakításra, amelyet azok hoznak létre és amely mintát azok adnak. Minta / példakép és utánzás azok a „varázsszavak”, melyek ezt a kapcsolatot jellemzik.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. A waldorf óvoda „tanulás”-fogalmáról

 

 

Vitán felül áll, hogy az ember annál többet tanul, minél fiatalabb. Az a fejlődés, amelyet a gyermek példának okáért az első évében véghezvisz, minőségileg és mennyiségileg is végtelenül nagyobb, mint amit egy felnőtt ugyanezen időintervallumon belül meg tud tenni.

 

 

Nagy jelentősége van természetesen annak a kérdésnek, hogy hogyan tanul az ember életének különböző szakaszaiban. Így megtörténhet, hogyha egy ötéves gyereket megkérdezünk, hogy mi történt tegnap, elmesél valamit, ami egyáltalán nem felel meg a valóságnak. Ennek a jelenségnek az oka, hogy a képzet, amit a gyermek létrehoz, az érzékszervi észleléshez kötött. Ha az (emlékeztető) képzet érzéki szinten előhívódik, a gyermek mindenről részletesen pontosan tudósít bennünket, de ha közvetlenül megkérdezik, lehet, hogy nem mond semmit vagy valami kitalált dolgot mond helyette.

 

 

A képzelőerő még nagy részben az érzékszervi észleléshez kötött; és igen, éppen ez is az iskolaérettség egyik különös ismertetőjegye, hogy a képzelőerő emancipálódik és ezáltal közvetlenül is megszólítható lesz.

 

 

Ez azt jelenti, hogy iskolaérettség előtti korban a gyermek életkörnyezete / élettere a gyermek tulajdonképpeni tanulási tere. Mindaz, ami értelmes folyamatokban és eseményekben a gyermek körül történik, az képezi a gyermek tanulóterét; a tanulás ekkor még nem központi, centrális, hanem csak egy perifériás folyamat. A gyermek nem magától elhatárolódva tanul az eseményekről, hanem azokba beágyazódva.

 

 

 

 

 

Ez az iskolaérett kor előtti gyermeki személyiség további tulajdonságára is utal: Az érzéki észlelésekkel együtt a gyermek egyidejűleg a jelenségekben benne lakó „értelmet” is megéli, így például egy cselekvés motívumát is, tehát az érzékileg izolált cselekvés „intim emberi oldalát” is. Az a kérdés, hogy a belső lényiség és a cselekvés külsö megjelenése indentikus –e, a gyermek számára a érzékszervi folyamatban megválaszolódik. Rudolf Steiner fejlődéspszichológiájában a gyermeki személyiségnek ezt a jelenségét azokkal a szavakkal jellemzi, hogy a gyermek „egész érzékszerv”.

 

 

Ebben rejlik egyidejűleg a waldorf óvoda didaktikus koncepciójának kulcsa is: a csoport élete akkor felel meg a gyermek szükségleteinek, ha ez az élet közvetlenül gazdag a természetes és magától értetődően emberi – értelmes cselekvésekben, jelenségekben, tehát ha egy tejes élettevékenység /-történés létrejön.

 

 

 

 

 

Ehhez hozzátartozik, hogy a szokásos napi emberi történések értelmes módon, örömmel és átláthatóan történjenek, például a napi étkezés előkészítése, az asztalterítés, a takarítás és rendrakás a házban, a termek díszítése a megfelelő alkalmakkor, a ház kialakítása abból a szempontból, hogy ott az emberek jól érezzék magukat, a „látogatók” szívélyes fogadása, ha például a postás a leveleket hozza vagy a tönkrement tárgyak megjavítása, a közős éneklés és mesélés, az ünnepek ünneplése, ahogy egymásra következnek stb.

 

 

Röviden: minél teljesebb és minél inkább önmagáért beszél maga az élet az óvodában, annál ösztönzőbb a környezet „tanulási tere” is a gyermek számára; fontos az a tény, hogy az élet „valódi” legyen és az ezáltal vidámságot, örömet és könnyűséget sugározzon. Így érthetővé válik Rudolf Steiner gondolata, amikor az iskoláskor előtti gyermeki fejlődést támogató feltételei között középpontban és többször is megemlíti a „vidámság”, „derű” és az „életöröm” fogalmait.

 

 

 

 

 

Ugyanakkor ez azt is jelenti, hogy minden olyan dolog, amely izolált tanulási folyamatban szolgálja a gyerekeket, a gyermek tanuláshoz való hozzáállásának nem felel meg. Minden az élettől absztrahált „oktatási szándék” vagy kioktatás ellentmond az itt vázolt értelemben a gyermek szükségleteinek.

 

 

Így az is érthetővé válik, hogy a waldorf óvodák konkrét megjelenési formái miért olyan nagyon különbözőek; és nem csak pl. Sao Paulo és Oslo életkialakítása között találunk nagy különbözőségeket, hanem egy ugyanazon óvoda két különböző csoportja életének konkrét kialakításában is. Ez az utóbbi lényeges különbözőség a waldorf óvodapedagógia koncepcionális szemléletének is fontos eleme, ebben megnyilvánul a törekvés és a megjelenés identitása.

 

 

 

 

 

Tanulás a waldorf óvodában:

 

 

A waldorf óvoda „közvetlen tanulási helyként” értelmezi magát.

 

 

A gyermek életkorának megfelelően tanul, ha a körülötte lévő élet értelmesen van kialakítva, amiben a megjelenő dolgok és az azokban benne nyugvó lényegiség, például egy ember cselekedete és belső szándéka identikusak.

 

 

 

 

 

A gyermek maga egy \”egész érzékszerv\”.

 

 

A derű és az élethez való örömteli hozzáállás hordozzák a legfontosabb motivációt és tanulási késztetést.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Az óvoda szervezetének szociális szerepe és annak kialakítása

 

 

Waldorf óvodák csak ott jönnek létre, ahol az emberek kifejezetten ennek a pedagógiának az intézményeit szeretnék létrehozni. Ilyen szempontból a waldof óvoda-alapításoknak individuális emberek individuáis szándékai és impulzusai szolgáltatják az alapot. A legtöbbször a szülök azok, akik az eredeti és elsőrendű ösztönzést adják egy alapítási kezdeményezés létrejöttéhez; más esetekben pedig pedagógusok vagy olyan emberek is, akik sem szülők sem pedig nem a saját munkaterületük miatt lesznek kezdeményezői alapításoknak.

 

 

Evvel kapcsolatos, hogy mindig a résztvevő és illetékes konkrét emberek hordozzák a waldorf óvoda szociális lényének felelősségét, soha nem egy kívülről jövő formális határozat, ami szerint valahol egy óvoda a waldorf pedagógia szellemében jöjjön létre.

 

 

Mikor Rudolf Steiner 1919-ben megalapította az első waldorf iskolát, az az impulzus néhány ember kérése / célja volt, mindenek előtt Emil Molt-é, a Waldorf-Astoria-Cigarettagyár akkori igazgatójáé, hogy létrejöjjön egy olyan pedagógiai intézmény, amelyben egyrészről a gyerekek szociálisan kompetens emberekké válhatnak, másrészt maga az iskola ill. óvoda szervezete egy megvalósított szociális impulzus kifejeződése legyen, amelyben az emberek ennek megfelelő egymással való bánásmódja és az ennek megfelelő közősségépítés megvalósulhat.

 

 

Ezért minden intézménynek alaptörekvése, amely a waldorf pedagógiát tekinti céljának, hogy olyan szociális formákat tudjon megvalósítani, amelyben a pedagógiában tevékenykedő emberek önmeghatározva tudnak dolgozni. Ha a pedagógiai történés kiindulópontja és célja a szabadság minősége, akkor a nevelői találkozás a pedagógus szabad döntéséből kell, hogy megvalósuljon; vagyis semmilyen utasításhoz kötött vagy attól függö cselekvéseknek nem szabad a kitüzőtt minőséget meghatároznia.

 

 

 

 

 

A szabadság ebben az összefüggésben azonban nem önkényt jelent. A szabadság azt jelenti, hogy a nevelő azt teszi, amit akar és ugyanakkor azt is akarja, amit tesz vagy – Goethe értelmében – szereti azt, amit tesz. Ez az önreflexióra és az önkorrekcióra való folyamatos készenlétet feltételez. Ezért a nevelőnek folyamatosan szüksége van egy olyan fórumra, ahol visszatekinthet saját cselekvésére és új célokat adhat magának.

 

 

Ez a fórum az ősszes pedagógus számára az általában hetente lezajló konferencia. A konferencia állandó továbbképző szerv is, ahol egyidejűleg az óvoda pedagógiai vezetése és magának az óvodának a vezetése is történik. És ahol ezenkívül a folymatos minőségfejlesztés és minőségbiztosítás is lezajlik.

 

 

 

 

 

Ha közős megegyezéssel a szabadság a pedagógiai cselekvés alapja, akkor szükségszerűen a legnagyobb átláthatóságra / transzparenciára is szükség van minden résztvevö szempontjából. Ez főképpen a szülökre, mint nevelőpartnerekre vonatkozik. Semmilyen kölcsönős előírás nem lehet arra vonatkozólag, hogy, hogyan „nevelünk helyesen”, hanem ehelyett a mindkét oldalról való legnagyobb nyitottság / transzparencia egymás cselekvéseire vonatkozóan a szociális rendeltetés. ebből adódóan a waldorf óvoda életéhez hozzátartozik a szülök és pedagógusok közőtti rendszeres beszélgetés, ami az óvodában vagy akár a családlátogatások alkalmával is megvalósulhat

 

 

A szabadságnak a fent említett értelemben csak akkor van értelme, ha az a partnerrel, a gyerekekkel való kötelezettséggel őssze egyeztethető. Az ö szükségletük a tulajdonképpeni motiváció – az adott dolog. A munka minden koncepcionálásának a célja a gyermekek érdekeinek és szükségleteinek helyzete. Így az ehhez illeszkedő és szükséges minőség, amelyre itt szükség van, az a „testvériség”; vagyis az elköteleződés a konkrét és adott érintett emberek igényei iránt. „Ahogyan …. nevelnünk kell, az a felnövekvő ember / a gyermek ismeretéből és individuális adottságaiból kell származzon.” (Rudolf Steiner: Freie Schule und Dreigliederung – A szabad iskola hármas tagozódása).

 

 

 

 

 

Ebben az értelemben a waldorf óvodában történő munka egyik alapkövetelménye, hogy „vevőorientáltan” dolgozzon.

 

 

A testvéri beállítottság másrészről abban nyilvánul meg, hogy az óvodába való felvétele semelyik gyermeknek vagy családnak sem hiúsulhat meg azért, mert a család anyagi viszonyai az óvodalátogatást esetleg nem teszik lehetővé. Az ország egyes területeinek anyagi feltételei nagyon különbözőek. Általában azonban majdnem mindenhol szükséges a szülök anyagi hozzájárulása ahhoz, hogy az óvoda működni tudjon. Ha a különböző óvodák finanszírozása részleteiben nagyon különböző is lehet, a waldorf óvodák mindig el vannak kötelezve annak a szándéknak, hogy minden e pedagógia iránt érdeklődő szülőnek lehetőséget biztosítsanak gyermeküket waldorfóvodába járatni. Az egy bizonyos gazdasági erővel rendelkező elit réteghez való tartozás gondolata a waldorfóvodáktól teljesen távol áll.

 

 

 

 

 

A közősségekben való élet, így az óvodai is, lényegében az emberek közőtti kapcsolatok kérdése. Ezek a kapcsolatok kimondott vagy kimondatlan megbeszéléseken, játékszabályokon és törvényszerűségeken alapulnak. Ezeket a szabályokat és megállapodásokat emberek hozzák létre. Ebben mindig benne van a hatalmi pozíció szociális bombája. De ezen a szinten van a döntési lehetőségek és döntési szükségszerűségek területe is.

 

 

Szociális formálás a waldorfóvodában zajló munka értelmében azt jelenti, hogy a döntési kompetenciákat olyan emberekre és embercsoportokra bízzuk, akik hordozzák és hordozni is tudják a döntések felelősségét.

 

 

Ez ugyanakkor nagymértékben függ például a szülök és pedagógusok kezdeményezőkészségétől is. Azoknak az embereknek, akik a saját funcionális feladatukon – mint szülök vagy pedagógusok – kívül is tevékenykednek az „óvoda vállalkozásán”, mint fenntartók, hatalmas terület áll rendelkezésükre a formálásra / alakításra.

 

 

 

 

 

Ebben az értelemben a waldorf óvodában zajló munka a legmesszebb menőkig megvalósítja a demokrácia szociális kialakításának alapelvét, vagyis azt, hogy bárki, aki a szóban forgó egyazon munkaterületeken tevékenykedik egyenlő – függetlenül az individuális jegyeitől, mint pl. személyes kompetencia vagy az óvodához való tartozásának ideje. Így tud létrejönni az, hogy amit az egyes ember vagy kevesek tesznek vagy amiről döntenek, az egész közösség hordozni tudja. Az individuális kezdeményezőkészség – a szociális munka tőkéje -, mely abban sosem szociális, hogy az a cselekvés és döntés minden más lehetőségét kizárja a kezdeményezés végrehajtása alatt, gyógyítóan be lesz kötve az egész szervezetbe és az egész közösség hordozza azt.

 

 

 

 

 

Ha természetesen nem is minden szociális folyamat sikerül harmonikusan – ahogy az emberek közötti folyamatokban sokszor – és személyes egyoldalúság, hiúság, hatalmi törekvések, rossz döntések és inkompetencia a waldorf óvodákban is megjelenik, a waldorf óvodák 80 éves története azt mutatja, hogy az állandó törekvés a szociális szervezet alapgesztusának:

 

 

 

 

 

az individuális szabadságot óvni, ahol az ember szellemi intuícióiból kiindulva dolgozik,

 

 

az embernek mások szükségletei iránt elkötelezve érezni magát és

 

 

minden érintett emberre ugyanúgy figyelni, ha a közős szabályokról és megállapodásokról van szó, ápolására és figyelembevételére – ebből szociálisan hordozható bázis nőheti ki magát. Ez egyrészt megbízható alapnak bizonyul anélkül, hogy elő kellene írni, hogy ebben vagy abban az esetben hogyan kell viselkedni, másrészt folyamatosan megadja annak lehetőségét, hogy a konkrét feladatokat az aktuálisan megélt szociális valóságból ragadjuk meg, anélkül, hogy dogmatikusan elkötelezve éreznénk magunkat (gondolom régebbi dolgoknak stb. – Detti megj.).

 

 

A németországi waldorf óvodák \”klasszikus waldorf óvodából\” való átalakulásai (eredetileg klasszikusan 4 éves kortól iskolaérettségig, iskolaidőben délig való nyitva tartással) egész napos intézménnyé, ahol kisgyermekek és iskolérett gyermekek integrálva vannak – is tanúja ennek a megváltozási, változtatási lehetőségnek és –képességnek. Ezenkívül sok waldorf óvoda a szülök, pedagógusok és elkötelezett barátok sokrétű vállalásaival a környék vagy városrész kulturális ajánlatait is bövítik, melyek az óvodát olyan hellyé teszik, ahol a felnőttek is – főképp a szülök – egy kulturális otthonra is lelnek, ahol a felnőttvilág kulturális- és képzési igényeire vonatkozó kérdéseik is válaszra vagy megvalósulásra találhatnak.

 

 

 

 

 

Rudolf Steiner ősideája, a waldorf pedagógiával olyan helyeket létrehozni, melyek a „kultúra megújulásának kiindulópontjai” lesznek, sok waldorf óvoda életében megjelenik világszerte.

 

 

Ezen „kutúra megújító impulzus” számára nincs is jobb kibontakozási lehetőség, mint a kisgyermekek környezete. Akik újra és újra új motívumokat és kérdéseket hoznak az idősebb emberek felé és az ember soha nem kész annyira az új befogadására, mint a kisgyermekekkel való életösszefüggések kapcsán.

 

 

Így zárógondolatként megállapíthatjuk, hogy a waldorf óvoda az a hely, ahol a felnőtt emberek igyekeznek a gyermekek nevelési hívását meghallani és készek tőlük minden tekintetben valami újat tanulni.

 

 

 

 

 

 

 

 

A waldorf óvoda szociális aspektusai:

 

 

 

 

 

A waldorf óvodapedagógia ideája az emberek közötti élet szociális kialakításának kérdésében gyökerezik.

 

 

A waldorf óvoda megpróbálja a szociális törvényszerűségeket figyelembe venni:

 

 

A pedagógiai iniciatívának helyre és szabad megvalósulási lehetőségre van szüksége.

 

 

A pedagógiai cselekvés motivációi más emberek szükségletein alapulnak. Testvéri beállítottságot feltételeznek.

 

 

A szabályokat, megbeszéléseket, megállapodásokat azoknak az embereknek kell megfogalmazniuk, akik érintettek abban. Ennek a kialakításában minden résztvevő egyenrangú.

 

 

A waldorf óvoda újra és újra megújítja szociális feladatát a gyermekek és családok szükségleteinek változása tükrében.

Számítógép-használat óvodás korban

Interjú Peter Lang-al, a Freie Fachschule für Sozialpädagogik (Szabad Szociálpedagógiai Szakiskola, Stuttgart) vezetöjével. Készítette: Petra Bühring

Waldorf pedagógia és az új médiák:

„A gyerekeknek érzékszervi (meg)tapasztalásokra van szükségük“

 

Deutsches Ärzteblatt 99 (Német Orvosi Lap), 4. Füzet (2002.01.25) A-221. Oldal

Az iskolába készülő gyermekek számára létrehozott számítógépes iskolák konjunktúráját éljük. A képzéssel foglalkozó politikusok szorgalmazzák az új médiák bevezetését az óvodákba. A szülök pedig már a legkisebbeknek is vásárolják a tanuló – és játékszoftvereket. Ezzel szemben a waldorf pedagógia óvodáskorban elutasítja a számítógéppel való kapcsolatot.

Peter Lang, pedagógus, a stuttgarti waldorf óvóképzés vezetője nyilatkozik az okokról:

Deutsches Ärzteblatt: Miért szkeptikusok Önök az iskolába készülő gyermekek számítógéppel való ismerkedésével szemben?

Peter Lang : A waldorf pedagógia nem a technika ellensége, ha sokszor meg is bélyegzik ezzel. Csak nem vakon követi a jelenleg uralkodó számítógép-eufóriát. A waldorf pedagógia felteszi azt a kérdést, hogy mikor, hogyan és milyen céllal érdemes megismerkedni a számítógéppel, megtanulni érteni hozzá és még mikor nem – óvodáskorban még egyértelműen nem.

DÄ: Miért nem?

Peter Lang : A gyermekeknek érzékszervi tapasztalásokra van szükségük a megértéshez. A Világot „első kézből“ kellene megismerniük, így találkozniuk vele, ami annyit jelent, hogy megtapogatni, megízlelni, hallani és látni. Mert a gyermeki megismerés útja a szó legigazabb értelmében a megtapasztaláson keresztül vezet a megértéshez. A számítógép mindig csak egy „másodkézből“ való Világot kínál fel, másolatot, imitációt, illúziót szolgáltat. Még a legjobb festő- és barkácsolóprogramok sem képesek megközelítőleg sem azt a tanulási élményt nyújtani a kétdimenziós képernyőn a virtuális ecsettel és ollóval, ami az igazi színekhez és anyagokhoz kapcsolódik. Aki a Világot meg akarja ismerni, mozgásba kell kerülnie. A gyermekek számára ez az ugrálást, mászást, egyensúlyozást, ugrókötelezést, ásást, de a festést, gyurmázást, gyümölcspucolást jelenti, ami közben a finom motorikájuk is fejlődhet.

Már az előző évszázad ´40-es éveiben meghatározó alapot ismert fel Jean Piaget svájci pszichológus a gyermek mozgásában annak kognitív, szociális és emocionális fejlődésére vonatkozóan. Tudta, hogy aki egyensúlyérzékét nem fejleszti ki, a lelki egyensúlyával is problémái lesznek. Olyan mértékben, ahogy az érszékszervi fejlődés korlátozott, az értelmi fejlődésben is zavar keletkezik. A szem is egy mozgással összefüggő szerv. A közel- vagy távolba tekintésnél a szemlencse végig mozgásban van, s a pupilla kitágul vagy beszűkül a fényviszonyokra reagálva. A számítógép használatánál ez a mozgáskészség jelentősen leszűkül. A szem és a gép közötti távolság mindig ugyanaz marad, a természetes tér három dimenziója felbomlik és csak két dimenzióra redukálódik. A gyermek normál esetben 180 fokos látótere 70-80 fokra szűkül le.

DÄ: Az a véleménye, hogy a gyermek egészséges fejlődése ezáltal korlátozódik?

Peter Lang: Melyek is azok a faktorok, amelyek a szeretet, a biztonság és a biztos szociális kapcsolatok mellett a gyermek egészséges fejlődésében szerepet játszanak? Ez először is a Világ megérthetősége. Ez a kisgyerek számára átlátható, utánozható és értelmes cselekvések megélését és gyakorlatban való átültetését jelenti. Másodszor pedig bizalmat nyerni ahhoz, hogy saját erőből vagy más emberek segítségével a feladatokat mesterien tudja elvégezni, és harmadszor: a saját életvezetés értelmessége, megtanulni, hogy értelmes célokért küzdjön, abba vesse bele magát és azért vállaljon felelősséget. Mindehhez a számítógép a kora gyermekkorban nem tud hozzájárulni. Éppen ellenkezőleg, akadályozólag hat.

DÄ: Milyen korban tartja elég éretteknek a gyermekeket a számítógéppel való kapcsolatra?

Peter Lang: Szerintem legkorábban 12, 13 éves korban. Az első iskolai években, egészen a pubertásig az a cél, hogy a gyermekek tehetségét felismerjük, azokat támogassuk, felkeltsük az érdeklődésüket. A gyerekeknek először meg kell tanulniuk az illúziót és a valóságot biztosan tudni szétválasztani. Okot és okozatot tisztán megkülönböztetni tudni és értelmes összefüggésbe hozni ezeket. Nekünk felnőtteknek el kellene búcsúznunk a Minél-hamarabb-annál-jobb hozzáállástól és egyre inkább a Mindent-a-maga-idejében-pedagógiához eljutni. A gyerekeknek nem származik előnyük abból, hogy olyan tapasztalatokkal, amelyekkel egy későbbi időpontban ténylegesen éretten találkozhatnának, egyre korábban kerülnek kapcsolatba.

DÄ: A waldorfiskolák használják a számítógépet a tanításban?

Peter Lang: A technológia bevezetését legtöbbször a 8., 9. osztályban kezdjük el és egészen a 12. osztályig differenciáltan visszük. Ugyanakkor a cél nem csak a számítógéppel való bánásmód megtanulása, hanem annak a megismerése és megértése. Mielőtt a 12.-esek saját hardware-t építenek és megírják hozzá az annak megfelelő software-t, előbb megismerkednek a digitális elektronikával. A tanulóknak a számítógép bevetése előtt elegendő időt hagyunk a kognitív képességeik mellett a szociális, emocionális és művészi kézügyességi képességeik kibontakoztatására is. Az iskola végén elég idősek lesznek, hogy megértsék, hogy a gép csak egy segítő eszköz ahhoz, hogy tartalmi feladatokat megoldjunk. De a tartalmat az ember határozza meg.

Márton ünnep

A Márton-időszak

Az évkörben a Szent Mihálytól Karácsonyig tartó időszak közepére esik Szent Márton napja. Szeptember végétől, Szent Mihály napjától már erősen érzékelhető a természetben is az őszbe, az elmúlásba fordulás, egyre rövidebbek a nappalok és bennünk, emberekben is elhalkul a nyár zaja, befelé fordulunk. A természet visszahúzódik, megpihen. Miután túl vagyunk a belső küzdelmekkel teli Mihály-időszakon, megtanultuk uralni és irányítani a sárkányainkat, már többet tudunk adni magunkból, önzetlenül.

Minden a befelé fordulásra ösztönöz bennünket, a fényt ilyenkor már magunkban kell megtalálnunk: „Az ember saját belső fényét viszi a külvilágban eluralkodott sötétségbe”. A Mihály-időszak belső vívódásai után Márton maga a tett. Ki is ő? Miért is ő jelenti az évkörben a felebaráti szeretetet?

Szent Márton legenda

Márton 316-ban Saváriában született. Nagyapja Pannon király, míg szülei pogányok voltak. Ő azonban már gyermekkorától kezdve kereste a kapcsolatot Istennel, meg akart keresztelkedni. Szerzetessé szeretett volna válni, 10 éves korától hittanuló lett. Édesapja közbenjárására a római birodalom hadseregének testőrgárdájában lovas vitéz lett. Vitézsége mellett szelídségével,szívszeretetével, a betegek és a szegények iránti részvétével,segítőkészségével tűnt ki. Amiens kapujánál, télvíz idején, kettévágta köpenyét, s felét egy didergő koldusnak nyújtotta. Álmában megjelent Jézus, vállán a lehasított köpennyel: Márton, a hittanuló öltöztetett fel engem! – mondta. A középkorban ez az esemény vált a szegények gyámolításának jelképévé. Miután katonai pályáját otthagyta, Gall földön telepedett le. Poitiers püspöke mellett szolgál, majd kolostorokat alapít. A 370-es években toursi püspökké választják. Erős,

önálló jellem. Egyszerűségével, emberszeretetével, igazságérzetével tűnik ki. 397. november 11.-én hunyt el, s ezt a napot, mint az isteni világban való újjászületés napját ünnepeljük.

Mit üzenhet vajon ez a legenda nekünk? Belülről szólal meg benne valami, saját elhatározásából cselekszik, hiszen tova is lovagolhatna. Olyasmit ad oda, ami az övé, ami neki valószínűleg kedves, ami hozzá tartozik. Számunkra is itt az alkalom, hogy a „mindennapi vágta” során egy kicsit leszálljunk a felgyorsult élet lováról. Persze mi is továbblovagolhatnánk, hiszen a külvilág hatásai sokszor erre ösztönöznek bennünket, de aki már egyszer is átélte azt, hogy milyen „leszállni a lóról”, és önzetlenül adni, az nagy valószínűséggel újra és újra szeretné ezt megélni.

Ünnep a gyerekekkel

A gyerekek ösztönösen élnek az égi erőkkel. Ahogy nőnek elveszítik ösztönös tudásukat, hogy majd önálló emberként, tudatosan találjanak vissza hozzájuk.

Az ünnepre készülve a gyerekek az óvó nénikkel lámpásokat készítenek, a szülők manókat varrnak, perecet sütnek – ezekkel a külső formákkal is próbálunk ráhangolódni.

De a legfontosabb, hogy tetteinkkel példát tudjunk mutatni a gyerekeknek. Márton jót tett a koldussal, önzetlenül. Mindenkinek számtalan lehetősége van arra a saját életében, hogy valami jót tegyen a mindennapokban. Lehet ez bármi, akár csak egy mozdulat vagy mosoly is – az őszintesége a lényeg, mert ezt éli meg belőlünk a gyerekünk. Az adakozás az ünnep fő gesztusa. A gyerekeknek akkor tudunk segíteni, ha úgy élünk – mi felnőttek, szülők – hogy méltók legyünk arra, hogy utánozzanak bennünket, ami komoly felelősség.

Ebben az időszakban például úgy, hogy megkeressük, mi az, amit saját magunkban tettekre válthatunk a mártoni példából. Mindannyiunkban ott van az a fénycsíra, amiből erőt lehet meríteni. Rajtunk múlik, hogy mit kezdünk vele – ha óvjuk, gondozzuk, vigyázunk a bennünk lévő fényre, akkor elég erősnek fogjuk érezni magunkat ahhoz, hogy kifelé is sugározzuk, segítsünk másoknak is. Mindannyiunk jó tetteire szükség van ahhoz, hogy ünnepet teremtsünk gyermekeinknek, magunknak.

A Waldorf-pedagógia több szempontból is rendkívül fontosnak tartja az ünnepeket. Egyrészt az ünnepek segítenek belehelyezkedni a gyereknek az idő múlásába, másrészt az egyes ünnepek jellegének megérzésével, megélésével egyre szorosabb kapcsolatot találnak a külvilág és a belső ember között. Vajon meg tudunk-e állni időnként a hétköznapi rohanásban, és tudunk-e valóban ünnepelni? Ha másért nem is, legalább a gyerekeink öröméért. „Ez is olyasmi, amit elfelejtettek az emberek” – mondta Saint-Exupéry rókája a kis hercegnek. A Waldorf-óvoda, ez a közösség lehetőséget teremt arra, hogy gyerekeinkkel együtt mi felnőttek is újra felfedezzük az ünneplés örömét, méltóságát; a hétköznapok és ünnepek váltakozásának ritmusát, és az ünnepek egyre bensőségesebb, egyre tudatosabb megélését. A Márton-ünnep az év egyik legszebb ünnepe, varázsoljuk igazi közösségi ünneppé!

A Meseház meséi

„Egyszer volt, hol nem volt…”

Így kezdődnek a mesék, ezzel a kedves, biztonságot adó mondattal. Vajon mitől ilyen varázslatosak ezek a szavak? Miért érintenek meg bennünket akkor is, ha rég elvesztettük a kapcsolatunkat a mesék világával, sőt lehet, hogy szkeptikusan, lehet, hogy elutasítóan tekintünk vissza rá? Nem könnyű válaszolni erre a kérdésre. Sokféle érzést hívhat elő ez az „egyszer volt…”. De mindnek az az élmény az alapja, mellyel megtapasztaltuk, hogy ez a mondat ígéret, annak a régi, gyermekként megélt világnak a visszhangja, melyet – felnövekedvén, az élet „realitásába” érkezve – el kellett hagynunk. (Részlet Arnica Esterl – Mese című tanulmányából, amely teljes terjedelmében itt letölthető (\”images/stories/mese.pdf\”) .)

Óvodánkban a mesék mindig az aktuális ünnepkörhöz, évszakhoz kapcsolódnak, amit legalább egy héten át hallhatnak a gyermekek. Az ismétlés elmélyíti az azonosulást és a megértést, a gyermekek érdeklődése és biztonságérzete nő ez által. A mesélés a mindennapokba beépített szertartás. Mindig ugyanabban az időpontban és ugyanazon a helyen történik, és minden kisgyermek egyformán résztvevője. A mesélést mindig egyforma rítus kíséri (gyertyagyújtás, ének, lyra). Fejleszti a gyermek érzelmi, értelmi és anyanyelvi képességeit. Szókincsfejlesztő, segíti a gyermek belső képalkotását (népmesék, és az eredeti Grimm mesefordítások nyelvi szóképei, kifejezései).

Az egyes ünnepkörökhöz tartozó jellegzetes mesék (a teljesség igénye nélkül):

A betakarítás időszaka (a láncmesék ideje):

– A kóró és a kismadár

– A vityilló

– A kakas és a pipe

– A répa

– A kis nyúl

– Jakab és a zab

– A nyulacska harangocskája

 

Mihály ünnepkör:

– Szóló szőlő

– Mezőszárnyasi

– Király kis Miklós

– Az ördög 3 aranyhajszála

– A dalos legény

– A lóvá tett sárkány

– A csillagszemű juhász

– A rendíthetetlen ólomkatona

– Az aranyköles

– A bölcs pásztorfiú

– Tűzmadár

– Az égigérő fa

 

Márton ünnepkör:

– A hét holló

– A 12 fivér

– Csillagtallérok

– A hat hattyú

 

Adventi ünnepkör:

– Mária gyermeke

– Mese a gőgös csillagról

– Prikulicsok

– Az aranytallér

 

Három királyok időszaka:

– Holle asszony

– 12 hónap

– A tél és a tavasz

– A fehér kígyó

– A tanult vadász

– Az erdei házikó

– Rigócsőr király

 

Farsangi időszak:

– Az orsó és a vetélő

– A pitypang bóbitája

– Az aranyszőrű bárány

– Brémai muzsikusok

 

Tavasz ébredése idején:

– A fehérke és a hold

– A farkas és a hét kecskegida

– Az aranytulipán

– A kiskondás

– Pirosbúbocska

– A nyúl meg a sün

– Három nyúl

 

Húsvéti időszak I.:

– Béka király

– A három pillangó

– A két testvér

– A méh királynő

– A háromágú tölgyfa tündére

– A rút kiskacsa

– A szegény árva lány és testvére őzike

 

Húsvét II.:

– Aranyszóló pintyőke

– Macskacicó

 

Mennybemenetel:

– A kristálygömb

– A békakirály és Vashenrik

 

Pünkösd:

– Hamupipőke

– Gereznabarka

– Erdei anyó

– A galamb

– Raponc

 

Nyár ünnep:

– Csipkerózsika

– Rozmaringszál

Mondókák és versek a Meseházban

Ritmikus játékok, mondókák

A kisgyermek saját test- és térérzékelésének elmélyítésében a ritmusos mozgások átélésében, a mozgásformák harmonizálásában és a mesei jelenetek megelevenítésében jelentős szerepet játszik a mindennapos ritmikus játék. Ez naponta 15-20 percig tart, és a gyermekek közvetlen utánzóképességére épül.

Jellemző erre az életkorra, hogy a gyermek bizalommal követi az óvónők mozdulatait anélkül, hogy tudná, milyen célból végzi azt. Mondókákat, verseket, dalokat mozgással kísérve egy történetbe ágyazva játsszuk el, mindig az aktuális ünnephez, és évszakhoz kapcsolódva. Fontos, hogy a természet élete, és az emberi munka sokféle szempontból jelenjen meg ebben a mozgásnyelvben, s ezt az élményt a vers és a dal zeneiségével, és tartalmával megfelelően egészítse ki. A napnak ebben a szakában (\”index.php?option=com_content&view=article&id=72&Itemid=65\”) (a szabad játék befejezése után) lehet helye: a betlehemezésnek, a mesedramatizálásnak, vagy a születésnap megünneplésének is. Mindig úgy állítjuk össze a ritmikus játékot, hogy benne frissítő változásban jelenjen meg az erőteljesebb, és a gyengébb, illetve a nagy, és egészen finom mozgások, a vidám és komolyabb hangulatok.

Nem az a célunk, hogy minél több verset vagy dalt tanuljanak meg, hanem, hogy mindezekkel olyan hangulatot teremtsünk, ahol az ének, és a vers öröm, tisztelet, a belső világ kifejezése legyen. Utasítás nélkül mozdítjuk meg a gyermekeket. Gyors és lassú mozdulatok követik egymást. Legalább két hétig naponta ismétlődik egy-egy ritmikus játék.

* Tavaszi mondókák és versikék (\”images/stories/mondokak.pdf\”)

Versek

Célunk az, hogy az óvónő olyan hangulatot teremtsen, ahol a vers az öröm, a tisztelet és a belső világ kifejezése legyen. Szertartási elemként is szerepel a vers, pl. asztali áldás, születésnap, hálaadás vagy egyéb ünnepek köszöntésekor, vagy mint mindennapi fohász a reggeli körben és az elbúcsúzáskor (lovagoltatók, ujj-játékok, dajkáló, ringató versek). A mesék, versek összeállítása az óvónő folyamatos, állandó feladata. Az adott évszakhoz, az ünnepkörhöz igazodván a csoport összetételének megfelelően elsősorban népi forrásokból keresünk anyagot. Az óvónő maga is kitalál történeteket, verseket, mondókákat. A gyermekek az ismétlődő verses – mondókás fordulatokat, „képeket” szívesen használják a szabad játék közben is. Az óvodásoknak nem kell egyedül szerepelve előadniuk, hanem ez az óvónő és a csoport védőburkában történhet meg.

Ének és zene a meseházban

A mindennapi éneklés szerves része egyes tevékenységeinknek (pl. a rendrakás, búcsúzás, sütés, ételosztás alkalmával). Csak egy szólamban, a gyerekek hangszínének megfelelően magas hangon énekelnek az óvónők pentaton dalokat.

A jó zene a csendből indul ki, és a gyermekek is csak oldott, nyugodt légkörben kezdenek el énekelni, nyugtalan környezetben nem. A gyermekeknek meg kell tanulniuk csendben lenni, hallgatni, és a hangot várni tudni. Nagy zajban, a szabad játék közepén önkéntelenül is elcsendesednek, ha az óvónő elkezd zenélni, vagy énekelni.

A waldorf pedagógiára jellemző, hogy mindig a gyermekből indul ki, mégpedig abból a fejlődési szakaszból, amelyikben éppen a gyermek van. A kisgyermek teljesen másképp hall, mint a felnőttek, mert más tudatállapotban él. A zene éltetően hat, életerőt adva, de lehet káros hatása is.

A waldorf pedagógia nem használ technikai eszközöket még mesehallgatásra sem, mert fontosnak tartja, hogy a gyermek mindig emberrel kapcsolatosan élje meg a dolgokat, hogy érezze, a hang ott keletkezik, ahol valaki zenél, mesél. A hallás nem csak a fülben zajlik. Szétárad. A gyermek az egész testében érzékel és hall, ezért kezd el a zenére rögtön mozogni, táncolni. Zenéhez közvetlenül kapcsolódik a mozgás. A gyermekeknek nagy szükségük van a különböző csengő, zengő hangokra, ezért fontos, hogy több különböző hangszer legyen az óvodában, elérhető közelben: lyra, triangulum, xilofon, kis rézharangok, harangjáték, csörgők, botok, pengetős, vagy fúvós hangszerek.

A waldorf pedagógia zenei nevelésről alkotott képét megismerhetik Gajdos András – Az ember énekel című könyvéből. “Az év egyes időszakainak megvannak a sajátos dalai, amelyeket ekkor énekelnek a gyermekek és az óvónők:

– a Szent Márton időszak dalai (\”images/stories/marton)

Az Óvónénik bemutatkoznak

 

Tóth Sándorné Győr Mária vagyok, 30 éve gyakorló óvónő. Diplomámat a Budapesti Tanító-és Óvónőképző Szakon szereztem. Waldorf óvodapedagógusi tanulmányaimat 1996-99 között folytattam. 2007. szeptember 1. óta dolgozom a szadai Meseház óvodában.

 

Unger Róbertné Lados Zsuzsanna óvónő vagyok, a Soproni Óvónőképző Esztergomi Tagozatán végeztem 1977-ben. 1973 óta tevékenykedem óvónőként. 2007 óta dolgozom a itt a Meseház óvodában.

Életem a gyermekek és a természet.

 

Májer Margit vagyok, Dunakeszin élek 25 éves fiammal és 20 éves lányommal. 18 éve waldorf szülőként, 2003 óta pedagógusként is gyakorlom a waldorf pedagógiát. 2001-ben az állami óvodapedagógusi diplomát az ELTE TÓFK kaptam, 2009-ben a waldorf óvóképzést fejeztem be. Fiam születése után otthon foglalkoztam barátok gyermekeivel, majd egyre több ismerős ismerősével is megismerkedtem. 8-10-12 kisgyermekkel teltek ekkor a napok. Fóton 7 évet, Budán majdnem 4 évet dolgoztam waldorf óvodában. Évek óta figyelemmel kísértem a Meseház ovit, s örülök, hogy 2013-tól én is lakója lehetek !

Kiss Bernadett vagyok. 2008-ban szereztem waldorf-pedagógusi diplomát – egy németországi gyakorlati év tapasztalatszerzése után – Stuttgartban a Freie Hochschule Stuttgart waldorf-pedagógiai főiskolán. Ezután egy évig dolgoztam egy magyarországi waldorf-intézményben. 2010-től dolgozom óvodánkban.

Kolinger Margit, képzett euritmista és waldorf-óvónő vagyok. 2010-től euritmistaként dolgozom óvodánkban.